Pédagogie

Le cognitivisme : définition, principes et théories

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Le cognitivisme conçoit la définition de l’enseignement et de l’apprentissage comme un lieu de partage, de confrontation d’idées et de construction de divers types de connaissances. Le but fondamental poursuivi par les cognitivistes est de développer l’autonomie cognitive, affective et sociale de l’apprenant par une démarche de médiation (entre l’apprenant, l’enseignante et l’environnement éducatif). Tous les modèles théoriques et pratiques inspirés de ce courant placent la construction active des savoirs au centre de leur préoccupation.

De plus, tous les modèles adhèrent à l’idée que l’élève apprend dans un contexte structuré, contexte dans lequel les décisions sont prises par lui-même en collaboration avec l’enseignante. C’est ce qui fait la force de ce courant et sa complexité dans un contexte de classe.

Nous abordons dans cet article une définition générale du cognitivisme. Les fondements théoriques de ce courant sont ensuite présentés en apportant de nouveaux modèles théoriques de référence. Le chapitre aborde en dernier lieu la conception des rôles de l’enseignante et de l’élève propre au courant cognitiviste.

Le cognitivisme : définition

D’entrée de jeu, il apparaît important de préciser que la définition du cognitivisme diffère du béhaviorisme sur plusieurs points. Certains chercheurs considèrent que le constructivisme et le socio constructivisme font partie du cognitivisme, alors que d’autres considèrent qu’ils sont distincts. De façon générale, la définition du cognitivisme : c’est un courant qui s’intéresse au traitement de l’information, aux stratégies cognitives et métacognitives favorisant les processus internes mis en jeu lors de l’apprentissage et aux mécanismes de construction de la connaissance.

Différents modèles et différentes méthodes d’enseignement sont issus du cognitivisme dont le traitement de l’information, l’enseignement et l’apprentissage stratégiques et l’apprentissage par la découverte.

Le modèle d’apprentissage par problèmes possède de nombreuses caractéristiques du socio-constructivisme, mais il s’inspire aussi du cognitivisme. Les modèles d’enseignement inspirés du cognitivisme sont soutenus par des modèles plus théoriques.

Ces modèles précurseurs ont permis d’établir certains principes de base facilitant la planification et les interventions en classe. Par ailleurs, au cours des années, le cognitivisme s’est quelque peu transformé en incluant de nouvelles dimensions telles que celles liées à l’affectivité et aux interactions culturelles et sociales. Ces dimensions sont précisées dans le texte qui suit.

FONDEMENTS THÉORIQUES DU COGNITIVISME

Selon certains auteurs, le cognitivisme serait né dans les années 1960, principalement aux États-Unis. Selon d’autres, ses débuts remonteraient plutôt à la fin des années 1970. Cet écart dans les dates peut sans doute s’expliquer par le fait que l’application réelle de ce courant s’est faite tardivement dans les milieux de pratique.

Ce sont les découvertes sur le fonctionnement du cerveau qui ont donné le coup d’envoi au cognitivisme qui, en réaction au béhaviorisme (préoccupe par le comportement, la réponse et le produit de l’apprentissage), s’est intéressé aux processus mentaux de l’élève.

L’histoire du cognitivisme et sa définition a commencé avec Piaget et les théories psycho cognitives, caractérisées par la construction de la connaissance par le sujet qui apprend. Très rapidement, le courant cognitiviste a pris une voie parallèle axée sur les théories sociocognitives.

Selon Bruner (1998), cité dans Bertrand (1998), c’est une erreur de s’intéresser seulement aux processus mentaux sans tenir compte de la dimension culturelle et sociale de l’apprentissage. Toutefois, avant même que les théories psycho cognitives pures et sociocognitives se développent et prennent de l’importance dans les milieux de recherche et de pratique, les gestaltistes, théoriciens de la forme, s’étaient penchés sur l’organisation cognitive des perceptions.

LA THÉORIE DE LA GESTALT

Considérée comme l’ancêtre de la psychologie cognitive, la théorie de la gestalt s’est surtout intéressée aux perceptions. Pour les gestaltistes, les perceptions sont organisées selon différents principes tels que la proximité, la similitude, la closure et la continuité.

 En effet, ils ont émis l’hypothèse que les individus perçoivent les objets de façon unifiée et que, même s’ils perçoivent plusieurs objets simultanément, ces derniers s’organisent de façon à ce que les parties composant le champ conceptuel se connectent entre elles.

La théorie de la gestalt accorde beaucoup d’importance à la distinction figure-fond. À titre d’exemple, c’est aux gestaltistes que nous devons l’exemple du vase et des visages, c’est-à — dire l’image qui peut être perçue, selon la centration, soit comme un vase, soit comme deux visages.

De plus, les gestaltistes se sont penchés sur la résolution de problèmes. Les actions entreprises par l’apprenant pour résoudre un problème ne sont pas définies à l’avance.

En d’autres termes, il ne sait pas exactement comment y parvenir à première vue.

La démarche non routinière constitue pour lui le problème central. Pour résoudre un problème donné, l’apprenant doit d’abord comprendre le problème et ensuite planifier les étapes menant à sa résolution.

L’un des chercheurs de la théorie de la gestalt, Kohler (1929), a étudié la résolution de problèmes chez les chimpanzés. À partir de ses expériences, il a démontré qu’en résolution de problèmes, le tâtonnement expérimental est souvent la première voie utilisée et donne lieu, ensuite, à une solution plus logique.

La solution est le fruit d’une réorganisation du champ perceptif, c’est-à-dire que les éléments du problème se connectent entre eux pour fournir une réponse raisonnée.

En classe, lors de la résolution d’un problème, il est important que l’enseignante présente aux élèves des stratégies afin que ceux-ci n’utilisent pas seulement le tâtonnement expérimental pour arriver à la solution d’un problème.

À la suite des travaux des gestaltistes, certains chercheurs ont mené des études sur le traitement de l’information afin de mieux comprendre comment l’individu recueille, emmagasine et analyse l’information.

LE TRAITEMENT DE L’INFORMATION

Atkinson et Shiffrin (1968) ont créé le premier modèle qui tente de rendre compte de comment l’apprenant traite l’information. Selon eux, ≪ le traitement de l’information chez l’être humain se fait d’une manière analogue à celui qu’effectue un ordinateur≫ (Vienneau, 2011, p. 124).

Atkinson et Shiffrin soutiennent que l’être humain a trois registres différents de mémoire : la mémoire sensorielle (information ≪s’évanouissant généralement en moins d’une seconde≫), la mémoire à court terme (information gardée en mémoire pendant

moins d’une minute) et la mémoire à long terme (information conservée en mémoire pendant des jours, des mois, voire des années).

Le modèle de Gagné

Gagné (1974, cite dans Vienneau, 2011), à partir des travaux de ses prédécesseurs, présente un modèle. Il tient compte des étapes allant de la réception des stimuli jusqu’a l’émission d’une réponse.

Ainsi, Gagné dégage deux éléments qui agissent en amont des trois registres de mémoire du modèle d’Atkinson et Shiffrin, soit l’environnement, qui correspond à la source des stimuli, et les récepteurs, c’est-à-dire les cinq sens qui captent ces stimuli émis par l’environnement.

Gagné dégage également deux éléments qui agissent en aval de la mémoire à long terme. Ainsi, les générateurs de réponses ont pour rôle de prolonger le traitement de l’information dans la mémoire à court terme. Et de permettre la production d’une réponse, et les effecteurs (organes) servent à émettre la réponse aux stimuli de départ. De plus, en périphérie de ce modèle, Gagné caractérise deux composantes qu’il juge essentielles au traitement de l’information : les attentes et le contrôle exécutif.

Les attentes correspondent à la composante affective (incluant le désir d’apprendre et les attentes de succès). Tandis que le contrôle exécutif ≪ correspond au contrôle exercé consciemment sur l’ensemble des opérations effectuées lors du traitement des données≫ .

En 1976, Gagné, Brien et Paquin proposent une description de l’action d’apprendre en huit phases :

motivation, appréhension, acquisition, rétention, rappel, généralisation, performance et rétroaction.

Dans la définition du cognitivisme, le traitement de l’information n’a pas seulement été étudié sous l’angle de l’apprentissage individuel. Mais également sous l’angle de l’apprentissage social. Bandura est la référence majeure en ce qui concerne l’apprentissage social dans la théorie cognitive.

L’APPRENTISSAGE SOCIAL

Bandura (1976, 1986) reconnait que les principes liés au conditionnement classique et au conditionnement opérant sont importants. Mais il soutient que les comportements relèvent non seulement du renforcement, mais également de l’observation et de l’imitation. Pour lui, il ne s’avère pas toujours nécessaire de vivre des expériences du type essais-erreurs pour modifier un comportement.

Il considère que l’apprenant peut aussi se développer en observant les comportements des autres et en les imitant. Par exemple, dans le corridor, Remi, sept ans, observe la scène suivante. Son amie Maya échappe sa mitaine et Leo, un camarade de classe, la ramasse immédiatement pour la lui redonner. La même journée, le crayon de Leo tombe par terre.

Remi s’empresse de le ramasser pour lui. Bandura souligne que l’acquisition de comportements est possible grâce à l’interaction entre l’environnement et les caractéristiques individuelles de l’apprenant.

Dans sa théorie sociale cognitive, Bandura s’intéresse au rôle des processus symboliques, vicariants et autorégulateurs dans le fonctionnement psychologique. En effet, selon lui, sa théorie sociale cognitive se différencie des autres théories cognitives. Elle suppose que l’individu ne se développe pas nécessairement en répondant à des stimuli ; il se développe plutôt en se représentant les situations et en les analysant (Bandura, 1976). Il croit que l’apprenant est capable de contrôler davantage ses actions. Tout simplement, il possèderait des habiletés et il ne répondrait pas seulement aux stimuli extérieurs (Bandura, 1986).

En effet, ≪ la capacité de prévoir les conséquences d’une action permet de fixer des buts, de planifier, de se motiver et d’orienter ses actions≫

L’apprentissage par observation

Le traitement de l’information, selon Bandura, est l’aspect important de l’apprentissage. Pour lui, l’apprentissage serait trop difficile si l’individu devait seulement se référer aux effets de ses propres actions pour être informé de ce qu’il est bien de faire ou non.

En effet, Bandura mentionne que ≪l’apprentissage se veut en grande partie une activité mettant en jeu des processus qui […] l’aideront à guider ses actions≫. Afin de traiter l’information de façon efficace, la présence d’un modèle est essentielle.

Pour Bandura, il existe une différence entre l’imitation et l’apprentissage par observation de modèles (modelage). Pour lui, l’imitation s’avère plutôt simple, car l’apprenant reproduit seulement un comportement. Toutefois, l’apprentissage par l’observation d’un modèle est plus complexe et il présente des processus qui favorisent l’apprentissage social (Bandura, 1976). Les processus mis en jeu sont l’attention, la rétention, la reproduction motrice et la motivation.

Les processus attentionnels consistent à attirer l’attention de l’apprenant sur les comportements du modèle à observer. Pour ce faire, le modèle doit s’assurer que l’apprenant demeure actif durant la leçon. Et qu’il concentre son attention sur certains comportements.

Un bon modèle rend attrayants les comportements à reproduire. De plus, le fait d’établir des habitudes, des stratégies cognitives et des temps de préparation au modelage permet à l’apprenant d’optimiser son apprentissage. Il est également important de mentionner que, si le modèle démontre que le comportement est transférable dans plusieurs autres situations. L’individu sera davantage motivé, car il comprendra l’utilité et le sens de son apprentissage. Illustrons ces processus par un exemple en lien avec la mémorisation de l’orthographe des mots.

L’apprentissage vicariant

L’apprentissage vicariant (ou le renforcement vicariant) peut se définir comme l’augmentation de la probabilité qu’un apprenant adopte un certain comportement compte tenu du fait qu’il a observé l’encouragement donne à d’autres apprenants pour ce même comportement.

En effet, dans ce type d’apprentissage, l’apprenant joue un rôle d’observateur. C’est-à-dire qu’il observe le comportement modélise, d’une part, et les conséquences de ce comportement, d’autre part.

L’apprentissage vicariant joue également un rôle motivationnel. Le renforcement vicariant a pour effet de motiver l’individu à adopter un certain comportement. Si l’enseignant encourage fortement un comportement, l’individu voudra le reproduire afin de pouvoir bénéficier des conséquences positives qui en résultent.

Dans la classe de Laurence, l’enseignante félicite les élèves qui lisent leur livre. Les élèves qui n’ont pas commencé se dépêchent à se mettre à la tâche. Selon Bandura (1976), l’apprentissage vicariant est lié au sentiment d’efficacité personnelle.

Ce sentiment correspond à la confiance qu’un individu a en ce qui concerne son habileté à fournir une réponse adéquate. L’individu qui a développé cette habileté s’assure que ses comportements donneront lieu aux résultats escomptés et qu’il recevra une récompense.

Bandura soutient que le sentiment d’efficacité personnelle joue un rôle dans l’apprentissage et a un impact sur la motivation.

De plus, pour lui, l’apprentissage vicariant permet à l’individu d’apprendre des comportements, voire des savoir-faire. Et ce, sans avoir à passer par un processus de type essais-erreurs.

L’apprentissage vicariant et l’apprentissage par imitation portent tous deux sur les comportements contrôles extérieurement. Toutefois, l’environnement social n’est pas le seul facteur qui influe sur les comportements. En effet, Bandura souligne que les individus sont ≪ capables d’exercer un certain contrôle sur leurs propres sentiments, pensées et actions≫. Ce contrôle est possible grâce au processus d’autorégulation.

L’apprentissage par autorenforcement ou le processus d’autorégulation

Selon Bandura, l’autorenforcement est un processus par lequel les apprenants se récompensent eux-mêmes en fonction de leurs propres objectifs et de leurs critères de réussite.

Ce processus favorise l’augmentation ou le maintien de leur comportement. Quand Raphaël a une bonne note à un examen, il fait le choix de s’inscrire à une activité parascolaire. Et non à la récupération offerte par son enseignante après l’école.

L’effet contraire peut aussi se produire. C’est-à-dire que l’individu peut réduire la fréquence de certains comportements compte tenu du fait qu’ils engendrent des conséquences négatives.

En effet, l’individu se récompense ou se punit lui-même après un comportement. La majorité des comportements sont sous l’influence de l’autorenforcement. Bandura souligne qu’un comportement ne se définit pas seulement par son renforcement. Pour lui, les apprenants développent des capacités d’autorégulation.

L’autorégulation est constituée de trois étapes : l’auto-observation, le jugement et la rétroaction personnelle :

  • L’auto-observation : la première étape renvoie à la capacité qu’a un individu de s’observer lui-même. L’auto-observation lui permet d’améliorer ses comportements.
  • Lors du jugement, la deuxième étape, l’apprenant juge ses comportements de façon positive, négative ou neutre, selon les objectifs personnels qu’il s’est fixés.
  • La rétroaction personnelle, la troisième étape, amène l’individu à s’autoféliciter ou à s’autopunir. Cette étape joue un rôle essentiel dans l’engagement de l’apprenant dans ses apprentissages.

La théorie sociale cognitive considère que l’autorenforcement augmente la performance grâce à la motivation. En d’autres mots, l’individu s’autorécompense (motivation intrinsèque).

Lorsqu’il atteint les buts qu’il s’est fixés. Lorsque l’individu atteint ses objectifs, il augmente ces derniers; lorsqu’il ne réussit pas à les atteindre, il s’ajuste afin de ne pas subir d’échecs de façon trop répétitive.

Conclusion sur le cognitivisme : définition

Les différents apports théoriques ayant contribué au développement du cognitivisme et de la définition de l’apprentissage. Des apports de la Gestalt et des linguistes, nous retenons un intérêt marqué vers les capacités perceptuelles individuelles qui permettent à l’apprenant d’entrer en contact avec des contenus variés.

Des neurosciences, nous en retirons une compréhension du fonctionnement physique global du cerveau. Et de son influence sur les mécanismes psychologiques du fonctionnement humain.

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