Pédagogie

Tout savoir sur la pédagogie institutionnelle

pédagogie institutionnelle

À la fin des années 1950, quelques instituteurs Freinet veulent faire évoluer la pédagogie Freinet. Pour eux, ces techniques, qui se sont développées essentiellement dans de petites écoles du milieu rural, ne sont pas adaptées aux classes des banlieues des grandes villes ou ils enseignent. Ils souhaitent y intégrer les apports des sciences humaines et des techniques de groupe, et en particulier de la psychanalyse. Les pionniers de ces pratiques, Fernand Oury et Raymond Fonvieille, sont exclus du mouvement Freinet en 1961. Ils fondent un nouveau groupe: on parle désormais de Pédagogie institutionnelle (PI) en reprenant un terme que Jean Oury a proposé en 1958 pour souligner le parallélisme entre les problèmes éducatifs et les problèmes thérapeutiques.

Les deux courants restent très proches. Les classes de PI reprennent le fonctionnement des classes Freinet, sans rien en retirer, mais en y ajoutant des outils (les ceintures de couleur, la monnaie, les rituels…) et une réflexion sur le transfert, l’importance de la parole, des médiations.

Les classes Freinet contemporaines ont emprunté à la PI certaines de ses

techniques: les métiers, le Quoi de neuf? (ou entretien du matin), l’organisation très structurée du conseil de coopérative et l’importance de la parole.

Le trépied de la pédagogie institutionnelle

Le trépied de la pédagogie institutionnelle est sous forme d’un tabouret dont les trois pieds étaient : T- G – I, soit T comme techniques, G comme Groupe et I comme Inconscient.

Cette pédagogie prend les mêmes techniques de la classe  Freinet. L’imprimerie, le journal, les métiers, les responsabilités, l’expression libre, la correspondance, les projets, le travail par groupe ou individualisé.

Le groupe tient compte de la dimension de la classe. Travailler avec quelqu’un, obéir à un responsable, se sentir bien avec tel ou telle camarade.

Enfin, l’inconscient se manifeste dans la classe, comme ailleurs. Le fait d’en tenir compte et de se comporter modestement par rapport à ses effets aide au maintien de la sérénité de l’ambiance de la classe, à la pérennité du désir actif de savoir chez les élèves. Il est capital de noter que plus on en connait sur les effets de l’inconscient, plus on se préoccupe du sien propre (et non de celui d’autrui, en l’occurrence des élèves, ou des collègues).

L’un des principaux courants qui ont marqué l’histoire de la pédagogie est celui-ci : la pédagogie institutionnelle. Parmi les grandes figures, on retrouve F. Oury, A. Vasquez et René Lourau. Cette pédagogie part de l’idée de l’institution comme étant un moyen au lieu d’être un obstacle au travail éducatif tel qu’elle est prônée par l’anti-pédagogie. Cependant, les deux courants (pédagogie institutionnelle et antipédagogie) loin d’être en opposition l’un et l’autre semblent se rejoindre sur deux points :

  1. L’institution est un symptôme de la société et de l’Etat.
    Ils ne sont toutefois pas d’accord sur l’idée du pouvoir.
    Tandis que l’anti-pédagogie évacue l’idée de pouvoir hors de la pédagogie, la pédagogie institutionnelle quant à elle, voit le pouvoir comme un instrument éducatif.
  2. la tentative pour libérer la pédagogie des présupposés du behaviorisme ou de la psychologie génétique

La pédagogie institutionnelle cherche à faire de la pédagogie un discours et une pratique qui dépassent le domaine de l’école. L’école en tant qu’institution n’est pas seulement un établissement mais un réseau organisationnel. Ce qui revient à dire, bien que l’école soit une institution parmi d’autres, elle est par contre traversée par d’autres institutions (famille, banques, municipalités, conseils régionaux, entreprises, intendances, médecine…). Ceci fait de l’école une institution ouverte sur la société (changer l’école pour changer la société, changer la société pour changer l’école, Slogan des assises de la pédagogie en France, 2011).

L’école perçue comme un microcosme sociopolitique est amenée à revoir ses méthodes, ses pratiques à la lumière d’autres champs de pensée comme celui de l’éducation permanente ou de la formation des adultes.

L’histoire de la pédagogie institutionnelle

La pédagogie institutionnelle prend appui sur la psychosociologie des relations humaines, sur la psychologie sociale et sur le courant de l’école Freinet. En 1962 lors d’un congrès Freinet est né le GTE (Groupes de techniques éducatives). Il faut également souligner que certaines dérives avaient donné lieu à une multiplicité de tendances qui, finalement, allaient déboucher sur deux grandes tendances :

  1. une orientation psychanalytique avec Oury et Vasquez qui mise sur la dimension relationnelle de l’activité instituante de l’institution.
  2. une dominante socio-analytique avec Bessières, Fonvielle, Lobrot et Lourau, qui ont théorisé sur l’analyse institutionnelle.

Ces derniers tiendront compte de la dimension économique et politique de l’institution.

La GTE deviendra la GET (Groupe d’éducation thérapeutique) et se subdivisera en deux branches : l’une axée sur la formation et l’autre axée sur la création des conseils de classe (autogestion). A partir de ce moment, la pédagogie institutionnelle va rompre avec certaines pratiques normatives et fonctionnelles de la psychosociologie pour fonder une théorie de l’éducation et de la formation en se basant sur la psychanalyse.

Le terme pédagogie  institutionnelle a été inventé en 1962 par un psychiâtre J. Oury, un  psychiâtre et un pédagogue F. Oury. Ce qui permet d’avancer que ce courant est le fruit d’une rencontre entre la curabilité et l’éducabilité, entre l’hôpital et l’école, entre la guérison et la formation. L’institution est perçue comme le milieu symbolique articulant ces deux lieux. Ainsi, s’offre un nouveau champ favorable la communication ou au transfert et un espace possible d’expression et de dialogue où chacun peut s’exprimer et participer aux décisions le concernant.

F. Tosquelles, dans le domaine soignant militera pour la non séparation de l’aspect fonctionnel et l’aspect symbolique de l’institution.

C’est dans la prise en charge de l’organisation, dans la multiplication des rôles et des responsabilités que l’institution assure la fonction de médiation thérapeutique.

Il convient de souligner deux idées découlant de ce modèle:

  1. Les structures sociales exercent une influence sur la genèse des manifestations pathologiques
  2. Il existe une influence possible de l’organisation et du fonctionnement de l’institution sur les maladies, que celles-ci en soient aggravées ou supprimées.

En raison de cette réalité, on peut en déduire que l’école incarne le rapport du savoir à la société toute entière et ne constitue (tout comme l’hôpital) pas un lieu nécessairement fermé. La guérison et la formation sollicitent la création de nouveaux rapports et de nouveaux changements, élargissant et dynamisant les champs symboliques existants.

Vers une pédagogie institutionnelle

Pédagogie institutionnelle et le groupe : apports de la psychanalyse

Il est nécessaire de comprendre le déplacement qui s’opère dans la relation classique, univoque du maître et de l’élève. La structure duale, duelle qui caractérisait tantôt cette relation est brisée au profit du tiers institutionnel vu comme un support des rapports imaginaires moyennant qu’elle place l’institution en conflit avec la classe ou le groupe. L’institution est ce qui codifie le langage et ses différentes dimensions : le réel, l’imaginaire et le symbolique. A l’école, le réel recouvre l’institué ou la dimension matérielle, technique, financière et organisationnelle. Selon les études menées par Freinet, Makarenko cet aspect conditionne la qualité et la quantité des relations.

Le symbolique repère la dimension inconsciente de l’école, les représentations relatives aux tabous, aux non dits, à la sexualité et au pouvoir, au tissu des fantasmes. Cet aspect s’exprime indirectement dans les attitudes répétitives et compulsives (silences, regards, conflits, actes manqués…)

Le groupe ou la classe se situe entre ce pôle réel et le pôle imaginaire qui assure une position stratégique entre l’institué et l’instituant à travers un espace, un temps de parole. Les échanges informels sont parfois l’occasion d’exprimer les désirs, de débloquer les non-dits.

H. Bion, met en évidence la dimension imaginaire du groupe à travers trois directions ou trois modes du pouvoir : dépendance, agressivité et complément. Elle est essentielle au développement de l’apprentissage et au déploiement de la formation. L’école étant traversée par d’autres institutions, de la dimension symbolique résulte une implication multiple de l’institué.

Pédagogie institutionnelle vs théorie sociologique de la reproduction

Selon les thèses avancées par les tenants de la sociologie reproduction F. Baudelot, R. Establet, P. Bourdieu et J. C. Passeron, l’école est le milieu où se fonde et se transmet l’image de la société globale. Suivant ce point de vue, l’école serait la mise en scène de l’inconscient politique. Cette position est réfutée par l’anti-pédagogie. Pourtant la pédagogie institutionnelle considère cette condition comme étant une chance pour le groupe classe qui, à  travers la prise de parole, peut intervenir en contrepoids aux blocages normatifs et à l’engluement dans l’anonyme. Le passage de la classe coopérative Freinet à la pédagogie institutionnelle illustre bien cette stratégie. La pédagogie institutionnelle s’appuie sur une stratégie de l’inconscient.

L’institution est l’émergence dans le champ du visible, d’une marge de manœuvre qui appartient à la fois au Sexe et au Pouvoir.

Le Sexe peut être défini non pas en termes de sexualité mais comme le lieu vide qui interpelle le sujet à partir des silences, des limites du groupe et des seuils reliant le savoir au non-savoir. Le Sexe provoque une prise de conscience, pousse celui qu’il interpelle à développer une surface de prise, l’amenant à profiter des ressources (double d’emprunt) que l’institution lui fournit.

Le Sexe indique la dimension de l’inconscient dans laquelle vient s’inscrire l’image d’une possible maîtrise que l’école anticipe.

Il y a l’idée de transformer la possibilité offerte par le Sexe en Pouvoir. C’est à partir de la dialectique de la possibilité et du Pouvoir, de la capacité et de la maîtrise, l’inconscient va se reconfigurer. A l’aide de cette résistance que produit l’institution en entrant en conflit avec les stratégies pédagogiques se libèrera une marge au bénéfice de l’individu et un éventuel changement au sein de cette institution.

Critique la pédagogie libertaire

Qu’est-ce qui a caractérisé la pédagogie libertaire ?

Les pédagogies libertaires pèchent en croyant que l’inconscient est là et ne se demande qu’à l’investir. Ce que l’anti-pédagogie pense tout autrement. L’inconscient se conquiert certes, mais la pédagogie se doit de lever les entraves, position qui est partagée par la pédagogie institutionnelle. L’institution est donc le levier, le prétexte ou la médiation de cette production. Il n’y a pas d’apprentissage qui n’implique l’inconscient qui soit à la fois marqué, puis remarqué. Cet espace une fois inscrit en surface va être refoulé pour servir d’espace à la libération d’autres inscriptions possibles.

Critique de l’évaluation

L’anti-pédagogie se méfie de l’évaluation car celle-ci risque de transformer le prétexte en texte, le point d’appui provisoire en écriture définitive. Il convient de parler de contrôle. En psychanalyse, le contrôle est la démarche par laquelle l’analysant inscrit dans le champ d’une nouvelle relation les acquis d’une analyse qui ne se transforment pas en examen, en bilan, en provisions d’objectifs.

La pédagogie institutionnelle réhabilite l’intuition de l’histoire conçue comme temporalité et non comme chronologie de l’apprentissage.

Critique de la pédagogie par objectifs

La pédagogie par objectifs postule un découpage du temps sous forme de séquences nécessaires à la réalisation du but, à l’obtention du résultat. La pédagogie institutionnelle vient en contrepoids au processus de maturation couvrant l’étendue au travail patient du désir qui transforme le temps en histoire, ce qui veut dire en interpellation.

Suivant ce contexte, la pédagogie institutionnelle est travaillée par l’utopie fouriériste de l’autogestion (le fantasme d’un pouvoir s’exerçant par l’autorégulation). C’est l’idée d’une revendication subjective (Lobrot) ou d’une transformation objective (Lapassage et Lourau) des institutions. Il existerait donc une institution idéale ou une institution meilleure qui serait plus adaptée aux impératifs de l’individu et aux exigences de la société (éduquer à la fois pour l’individu et pour la société, Reboul).

Pour arriver à libérer cette parole confisquée trois moyens conduisent au changement subjectif et objectif des institutions en s’interrogeant sur :

  • L’ignorance des conditions d’apparition de cette institution (effet Lukács)
  • La chape normative de l’appareil organisationnel (effet Weber)
  • Le refoulement des finalités premières (effet Mülhmann)

La pédagogie institutionnelle conduit à l’analyse institutionnelle qui est la recherche des signes ou des analyses de cet oubli ou de ce refoulement.

La notion d’institution : une ambiguïté

L’institution articule un ensemble d’effets de forces qui sont du domaine de l’organisation, de l’ordre institué, et les effets de sens qui relèvent du champ latent des finalités (visées) inavouées de l’ordre instituant.

Le groupe est une sorte de faire instituant qui oscille entre ces deux niveaux (l’ordre institué dont il est engagé et l’ordre instituant lui interpelle). Son action est d’ajuster les structures, le plan du comment et du pourquoi du fonctionnement, au projet, au pour quoi, à l’ « en vue de quoi » qui commande le choix d’une organisation, et non de celui de telle autre.

L’école est comme toute institution partagée entre la nécessité de la reproduction où elle s’enferme et l’exigence de finalités auxquelles elle peut s’ouvrir. L’école en tant que groupe scolaire est à la fois l’analyseur et l’analyste. Elle est le levier d’un imaginaire dissous dans une surface organisationnelle ou refoulé dans la trame symbolique.

Le processus d’institutionnalisation a pour but de coder le projet, à limiter un champ inconscient par des procédures juridiques et économiques parcouru en sens inverse par le groupe. L’institution convertit le sens lisible dans des significations visibles, elle montre et refoule le sens figuré en bloquant la polysémie, érigeant en sens littéral ce qui n’est qu’une partie arrachée au sens figuré. En montrant ce qu’il faut lire, elle dit aussi ce qu’il faut demander.

Il oriente, montre ce qu’il faut faire, guide. L’école offre le savoir, un certain type de savoir et, à la limite dispense au sujet de le demander et, en le demandant, de marchander son profil. C’est la dé-subjectivation, la classification, l’expropriation du désir. Nous faisons pour toi, nous commandons pour toi, c’est nous qui savons ce qui te correspond, ce qui est bon pour toi, laisse nous vous guider pout éviter que tu ne commettes pas trop de gaffes, pas trop d’erreurs.

Ainsi l’école inverse l’énonciation en énoncé, elle instaure le monde des personnes ou du « je » et le monde des choses ou du « cela », le monde du neutre, de l’anonyme, de l’on, du « il ».

L’école verrouille le paradoxe entre le savoir académique et le savoir symbolique, ironique, créateur. Elle est tentée de faire du sens ou de la vérité un objet de répétition et de compulsion*. Comme toute institution, elle se présente comme l’énoncé résolvant la tension de la double contrainte (double bind) que la psychose se charge, selon Bateson de négocier la fuite en avant : savoir apprendre mais oublier en vue de quoi on apprend…

La pédagogie qui conduit l’élève de l’institué à l’instituant inverse ce que l’institution a déjà inversé. Elle institue le groupe comme sujet de ce passage que l’institution présente comme déjà fait, parce que inscrit dans la lettre, formulé une offre permanente, disponible dans un langage commun, faisant l’économie du paradoxe. C’est dire qu’elle ne contourne, ni ne condamne, ni ne rejette l’institution, car elle prend appui sur la surface que celle-ci indique, sur les prises qu’elle déploie dans la lettre, dans l’offre dans les conventions, dans les ré-solutions. La pédagogie institutionnelle invite le groupe à refaire le chemin d’un transfert que l’institution présente comme déjà fait. Elle aboutit, du même coup, à une contestation de cette institution qui passe par la reformulation de ses fins ou par une réforme ou une refonte des moyens et des techniques. C’est la métaphore de la greffe qui, nous semble-t-il, rend mieux compte de l’action du groupe sur l’institution.

La pédagogie institutionnelle se réclame du rapport fondamental que toute institution entretient avec le voir et le savoir et que l’école a pour fonction d’expliciter et de maîtriser. Or ce voir et ce savoir ont sans doute une portée économique, puisqu’ils présentent le résultat comme acquis, mais ils ont du même coup une portée thérapeutique et qui définissent a priori un univers de normalité.

Instituer et instruire : un pour soi hors de soi

Etymologiquement, le verbe instituere de statuere-in signifie placer dans, aménager, établir, organiser.

Celle du verbe instruire est struere-in construire en assemblant les couches, en disposant avec ordre, en tramant. Cela renvoie au sens commun d’organiser, de ranger, d’arranger d’ordonner.

L’institution range et arrange parce qu’elle contraint le sujet à passer par un tiers qui, même s’il est d’emprunt, doit être renégocié par le groupe.

Le terme éducation vient de e-ducere vient conduire  à l’extérieur. (e fait penser à  ex : hors de)

Il n’y a point d’apprentissage sans le geste de prise par lequel le sujet se surprend à l’extérieur de lui-même,

Il n’y a point d’éducation sans un processus de dé-subjectivation dont le paradigme est l’écriture, point de sujet qui ne soit pour-soi en étant hors de soi.

Références bibliographiques

Vasquez et F. Oury. Vers une pédagogie institutionnelle, Paris, Maspéro, 1967

Texte original : Jean-Paul Resweber, 2011 LES PÉDAGOGIES NOUVELLES, la pédagogie institutionnelle P.U.F. « Que sais-je ? », p. 23à 37

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