Le rôle des élèves dans un travail de groupe

Le travail de groupe peut être une méthode efficace pour motiver les élèves, encourager l’apprentissage actif et développer des compétences clés en matière de pensée critique, de communication et de prise de décision. Mais sans planification et animation minutieuses, le travail de groupe peut frustrer les élèves et se sentir comme une perte de temps. Alors, quel est le rôle des élèves dans un travail de groupe ?

Attribution de rôles pour le travail de groupe

Cette stratégie d’enseignement offre des conseils sur la façon d’utiliser cette stratégie d’enseignement dans un environnement d’apprentissage en présentiel, à distance ou hybride :

Procédure:

• Déterminez les rôles dont vous avez besoin
  Les rôles les plus souvent nécessaires pour le travail de groupe sont les suivants : facilitateur, enregistreur, présentateur, chronométreur et artiste.

• Fournir aux élèves des attentes pour les rôles
  Lorsque vous introduisez les rôles pour la première fois, donnez des instructions claires sur les responsabilités qui accompagnent chaque tâche. Vous voudrez peut-être faire des listes de ce à quoi il ressemble quand le rôle est bien exécuté et quand il n’est pas bien exécuté.

• Débriefer et évaluer
  Par écrit ou lors d’une discussion, demandez aux élèves de réfléchir à leurs expériences de travail en groupe. Dans quels rôles se sentent-ils le plus à l’aise ? Quels sont les plus difficiles pour eux ? Les élèves peuvent également avoir des idées sur les nouveaux rôles à attribuer.

Un modèle de rôle des élèves dans un travail de groupe

Une méthodologie d’apprentissage en petits groupes où l’utilisation des rôles de groupe est bien définie et étudiée est l’apprentissage par découverte guidée. Cette méthode fait appel à des groupes de trois ou quatre étudiants qui travaillent en équipe sur des activités de l’apprentissage par découverte guidée dans lesquelles les étudiants construisent leurs connaissances à travers des interactions avec les autres. Les rôles de l’apprentissage par découverte guidée dans un travail du groupe sont indiqués ci-dessous.

• Gestionnaire ou facilitateur : Gère le groupe en aidant à s’assurer que le groupe reste concentré sur ses tâches, qu’il est concentré et qu’il y a de la place pour tout le monde dans la conversation.

• Enregistreur : conserve une trace de ceux qui étaient dans le groupe et des rôles qu’ils jouent dans le groupe. L’enregistreur enregistre également les points critiques de la discussion du petit groupe avec les résultats ou les réponses.

• Porte — parole ou présentateur : présente les idées du groupe au reste de la classe. Le porte-parole doit se fier aux notes du secrétaire pour guider son rapport.

• Réflecteur ou analyste de stratégie : observe la dynamique de l’équipe et guide le processus de recherche d’un consensus (aide les membres du groupe à parvenir à une conclusion commune).

Autres rôles hautement adaptables à prendre en compte

Vous pouvez adapter les rôles à différents types de tâches de groupe. Bien que le modèle l’apprentissage par découverte guidée soit un point de départ utile, vous constaterez peut-être que les tâches associées à votre discipline nécessitent d’autres types de rôles pour un apprentissage de groupe efficace. L’ajout ou le recadrage des rôles peut être bénéfique dans ces contextes. Vous trouverez ci-dessous quelques suggestions de rôles supplémentaires qui pourraient être utiles dans diverses situations d’apprentissage.

• Encourageant : encourage les membres du groupe à continuer de réfléchir à leurs approches et à leurs idées. L’encouragent utilise des questions d’approfondissement pour aider à faciliter une réflexion plus approfondie et une réflexion des idées à l’échelle du groupe.

• Interlocuteur : repousse lorsque l’équipe parvient à un consensus trop rapidement, sans considérer un certain nombre d’options ou de points de vue. Le questionneur s’assure que le groupe entend des points de vue variés et que le groupe n’évite pas les zones de désaccord potentiellement riches.

• Vérificateur : vérifie le travail dans des contextes de résolution de problèmes avant que les membres du groupe ne finalisent leurs réponses.

Stratégies pour une facilitation efficace des rôles de groupe

Les suggestions suivantes sont des stratégies pour une facilitation efficace des rôles de groupe. Ces stratégies sont utiles dans une grande variété de situations de travail de groupe, mais sont essentielles pour le travail de groupe qui durera au-delà d’une seule période de cours ou qui constituera une partie importante des notes des élèves.

• Soyez transparent sur la raison pour laquelle vous attribuez des rôles de groupe. Ce type de transparence peut accroître l’adhésion des étudiants en les aidant à reconnaître la valeur de l’établissement de rôles de groupe.

• Fournissez aux élèves une liste de rôles et de brèves définitions de chaque rôle au début de l’activité de travail de groupe. Indiquez clairement quelles tâches sont associées à quels rôles.

• Alternativement, vous pouvez trouver utile, en particulier dans les classes de niveau avancé, d’encourager les élèves à développer leurs propres rôles en groupe en fonction des tâches qui, selon eux, seront essentielles à la réussite du groupe. Cette stratégie offre aux étudiants une plus grande autonomie dans leur apprentissage, tout en les encourageant à utiliser des structures éprouvées qui les aideront à réussir.

• Les rôles peuvent être attribués au hasard grâce à une variété de stratégies, de qui a le prochain anniversaire à des post-it à code couleur, ou une carte de place qui indique les rôles en fonction de l’endroit où chacun est assis.

• Circulez tôt dans la période de classe pour vous assurer que chacun a reçu un rôle et que chacun sait clairement ce que ses responsabilités comprennent.

• Soyez prêt à renforcer les rôles donnés tout au long de l’activité. Pour que les rôles fonctionnent, les élèves doivent avoir l’impression qu’ils seront tenus responsables de remplir ces rôles. Par conséquent, il est essentiel que vous interveniez si vous voyez quelqu’un reprendre le rôle de quelqu’un d’autre ou ne pas remplir le rôle qui lui a été assigné. Souvent, des rappels doux sur qui est censé faire quoi peuvent être des interventions utiles. Par exemple, si quelqu’un parle au-dessus de tout le monde et n’écoute pas ses autres camarades de groupe, vous pourriez dire quelque chose comme « N’oubliez pas, en tant que porte-parole, votre travail consiste à représenter les idées de chacun dans le groupe. ».

• Discutez avec les élèves individuellement si leur discours ou leur conduite peut faire taire, dénigrer ou exclure les autres. N’oubliez pas : votre silence sur cette question peut être interprété comme une approbation.

• Changer les choses régulièrement est impératif. Si vous utilisez fréquemment des rôles de groupe, mélanger les rôles tout au long du semestre peut aider les étudiants à développer des compétences en communication dans divers domaines plutôt que de compter sur une seule force personnelle.

• S’il s’agit d’une tâche de groupe à long terme, assurez-vous de fournir des structures de rétroaction individuelle pour l’instructeur et les autres membres du groupe sur la dynamique de groupe. Il peut s’agir d’un enregistrement formel ou informel, mais il est essentiel que les élèves disposent d’un espace pour exprimer leurs préoccupations liées à la dynamique de groupe, surtout si cette tâche compte pour une grande partie de leur note finale. Ces commentaires peuvent être fournis par le biais d’une enquête anonyme sous forme papier ou via un outil Web tel que le formulaire Google. Ces vérifications peuvent réduire l’anxiété des élèves quant au potentiel de participation inégale au groupe.

Sources :

• Burke, Alison. (2011). Group work: How to use groups effectively. The Journal of Effective Teaching, 11(2), 87–95.
• Beebe, S.A., & Masterson, J.T. (2003). Communicating in small groups. Boston, MA : Pearson Education.
• Cheng, W. Y., Lam, S. F., & Chan, C. Y. (2008). When high achievers and low achievers work in the same group: The roles of group heterogeneity and processes in project‐based learning. British Journal of Educational Psychology, 78(2), 205–221.
• Eberlein, T., Kampmeier, J., Minderhout, V., Moog, R.S., Platt, T., Varma-Nelson, P., White, H.B. (2008). Pedagogies of engagement in science: A comparison of PBL, POGIL and PLTL. Biochemistry and Molecular Biology Education, 36(4), 262-73.