Le socioconstructivisme est une théorie de l’apprentissage qui vise à comprendre comment les gens apprennent et ce qui les influence.
Cette théorie est basée sur l’idée que nous créons constamment nos propres mondes à travers nos interactions avec les autres, ce qui façonne non seulement ce que nous pensons, mais aussi qui nous sommes en tant que personnes.
Le socioconstructivisme est l’idée que tout ce que nous savons est socialement construit par notre culture et notre société. C’est une théorie qui affirme qu’il n’y a pas de vérités universelles dans la société, mais plutôt différentes perspectives sur la réalité qui sont socialement construites par la façon dont notre culture la perçoit.
Le socioconstructivisme : définition
Le socioconstructivisme est une théorie selon laquelle la connaissance est une construction sociale. Le terme a été inventé au début des années 1970 par le philosophe des sciences Thomas Kuhn. Le socioconstructivisme prend en compte les aspects sociaux et culturels de la connaissance et soutient que ce n’est pas quelque chose qui existe indépendamment de la société.
Les socioconstructivistes croient que la connaissance est créée par un processus d’interactions sociales, qui sont influencées par les structures de pouvoir, les facteurs économiques et d’autres institutions. Il plaide également pour l’idée qu’il existe de multiples façons de donner un sens au monde ; certaines personnes pourraient être plus enclines à utiliser un moyen qu’un autre.
Le constructivisme social est une approche pour comprendre la relation entre la société et l’individu. Vygotsky a été le premier à souligner l’importance de l’interaction sociale dans le développement des fonctions cognitives.
La théorie du socioconstructivisme de Vygotsky
La théorie du socioconstructivisme de Vygotsky soutient que les interactions sociales jouent un rôle clé dans le développement cognitif, ainsi que dans la construction des connaissances. Il croyait que les enfants apprennent à travers leurs interactions avec leur environnement, qu’il considérait comme essentiel pour le développement cognitif.
En plus, la théorie de Vygotsky a eu une influence sur la psychologie de l’éducation et du développement, y compris les travaux de Piaget et Lev Vygotsky.
Pour Vygotsky, la construction des connaissances se déroule dans un contexte social. C’est-à-dire, le contexte social est le cadre culturel et institutionnel dans lequel se façonnent le développement et la cognition d’un individu.
La construction des connaissances pour Vygotsky est liée au développement personnel de l’individu, mais elle ne se produit pas dans le vide.
Elle se déroule dans un cadre culturel et institutionnel qui façonne le développement et la cognition d’un individu.
Cela se traduit par l’utilisation d’outils tels que les médias numériques, qui sont devenus partie intégrante de la vie quotidienne.
Les principes du socioconstructivisme
Le socioconstructivisme, mis de l’avant principalement par Vygotski (1934/1997), puis par Bruner (1960), adopte les postulats du constructivisme, mais souligne également le rôle déterminant des interactions sociales dans la construction des connaissances de l’apprenant. Donc, cette théorie comprend les éléments clés suivants :
1. Rapport entre éducation, apprentissage et développement
Vygotski ne fait pas de différence entre Psychologie du développement et éducation. Il considère le développement comme une conséquence des apprentissages auxquels l’enfant est confronté, et son étude devrait donc passer par l’analyse des situations sociales par lesquelles l’individu construit son appareil psychique. Ceci pour dire que les processus d’apprentissage précèdent ceux du développement, qui eux dépendent des processus constructeurs qui intègrent des variables sociales.
2. Rôle de la médiation sociale
Ce Principe présente la nature sociale du fonctionnement mental, qui est tributaire (dépend de) de l’héritage socioculturel.
3. Passage de l’interpsychique à l’intrapsychique
Ce principe se réfère à l’ontogenèse des processus mentaux supérieurs, c’est-à-dire par quel processus l’individu s’approprie les signes et systèmes de signes qui constituent son appareil psychique.
En plus, pour Vygotski, il s’agit là de la transformation des processus interpersonnels (entre l’individu et son environnement social) et intra personnels (l’individu lui-même). En conférant une dimension sociale essentielle au processus sociocognitif, réagissant l’apprentissage, Vygotski a anticipé sur les récentes recherches étudiant les interactions sociales. Pour lui, la vraie direction du développement ne va pas de l’individuel au social, mais du social à l’individuel. L’interaction sociale est donc au cœur de la théorie du développement social. La collaboration et l’instruction par pair deviennent possibles une fois qu’on fournit un espace physique partagé.
4. Les enfants apprennent par des interactions avec leur environnement
Les enfants apprennent en interagissant avec leur environnement. Ils sont capables d’apprendre de différentes manières, par exemple en regardant un adulte faire quelque chose, en se voyant confier une tâche et en recevant des commentaires.
5. Il n’y a pas d’idées innées
Il n’y a pas d’idées innées que vous devez suivre. C’est-à-dire, toutes les idées doivent être apprises plutôt que trouvées.
6. L’apprentissage se produit dans un contexte social.
Apprendre est une activité sociale. C’est-à-dire, nous apprenons en lisant, en écoutant et en parlant, en personne ou en ligne. Il faut une communauté pour aider les enfants à apprendre et à se développer. Par ailleurs, les possibilités d’apprentissage sont infinies lorsque nous travaillons ensemble pour aider nos enfants à grandir dans leur connaissance du monde.
En fait, dans la perspective socioconstructiviste, l’individu construit son savoir à partir de ses connaissances et expériences antérieures par l’intermédiaire d’échanges et de partages d’idées avec ses pairs et son enseignant.
En comparant ses idées avec d’autres apprenants, lesquels pourraient être en désaccord avec lui, l’apprenant développe ainsi ses connaissances de manière approfondie.
Ce phénomène s’explique par le fait qu’une opposition entre les apprenants les amène à reconsidérer leur propre point de vue grâce à l’argumentation et à la communication. Enfin, cela donne lieu à la résolution de problèmes (Vygotski 1934/1997).
À l’opposé de Piaget (1950/2005), qui soutient que le développement permet l’apprentissage, Vygotski (1978) postule que l’apprentissage accélère le développement.
En effet, les deux auteurs divergent sur ce point :
- Piaget (1950/2005) soutient qu’à chaque stade de développement, chaque apprenant est capable de résoudre un type de problème. En plus, il est impossible d’en découvrir la solution s’il n’a pas le niveau de maturité adéquate.
- Vygotski (1978), lui, distingue deux situations :
- L’apprenant peut accomplir seul certaines activités ; et ainsi apprendre.
- L’apprenant peut réaliser une activité avec l’assistance d’un accompagnateur.
Le socioconstructivisme dans l’enseignement
La théorie de développement social conteste les méthodes traditionnelles d’enseignement et d’études. En effet, VYGOTSKY montre que les stratégies fondées sur ces théories sont beaucoup plus efficaces. L’échafaudage (Scaffolding) ou l’« étayage ». L’« étayage » ou l’« échafaudage » est une structure de soutien temporaire crée par l’enseignant pour aider un élève à accomplir une tâche qu’il ne peut réaliser tout seul ; En développant leur modèle de pédagogie par la découverte, Bruner et son équipe (Wood et al. 1976) ont mis de l’avant le processus d’« étayage » ce qui a permis de constater la proximité entre le concept d’« étayage » et les types d’intervention mis en œuvre au sein de la ZPD de l’apprenant en vue de l’aider à atteindre son niveau potentiel de performance (Depover 2000). Le processus d’« étayage » comprend les six fonctions suivantes (Wood et al. 1976 : 98).
Première fonction
1. L’enrôlement consiste à éveiller l’intérêt et l’engagement de l’apprenant envers la réalisation d’une tâche.
Deuxième fonction
2. La réduction des degrés de liberté se résume à simplifier la tâche de l’apprenant . Et à réduire la difficulté du processus de résolution. En d’autres termes, l’enseignant réduit le nombre d’actions nécessaires. Le but est d’atteindre le résultat, dans le but d’éviter la surcharge cognitive de l’apprenant.
Troisième fonction
3. Le maintien de l’orientation vise à orienter l’apprenant de manière. Le but est qu’il ne s’éloigne pas des objectifs définis pour la tâche en question.
Quatrième fonction
4. La mise en évidence des caractéristiques déterminantes revient à souligner, par divers moyens, les caractéristiques pertinentes pour l’exécution de la tâche. Le fait de les signaler procure une information sur l’écart entre ce que l’apprenant a produit et ce que l’enseignant lui-même aurait considéré comme une production correcte.
Cinquième fonction
5. Le contrôle de la frustration consiste à essayer de maintenir l’intérêt et la motivation de l’apprenant. On utilise divers moyens, de sorte que les erreurs ou les échecs ne soient pas éprouvants pour lui. Toutefois, en raison de risques de dépendance de l’apprenant vis-à — vis de son enseignant-médiateur, il est recommandé d’appliquer cette fonction de façon mesurée.
Sixième fonction
6. La démonstration correspond à la présentation d’un modèle par l’enseignant. Ce dernier imite, « sous une forme idéalisée », un essai de solution tenté par l’apprenant. Cela favorise la compréhension de ce qui a permis de réussir ou d’échouer dans la réalisation de la tâche.
D’après Bruner (1983), en cernant habilement la ZPD des apprenants et en respectant les fonctions d’étayage, la médiation de l’enseignant devient plus efficace, ce qui favorise un meilleur apprentissage.
Sources :
- Bruner, J. S. (1984). Vygotski’s zone of proximal development: The hidden agenda. New Directions for Child and Adolescent Development, 1984 (23), 93–97.
- Jonnaert, P. & Borght, C. (2009). Créer des conditions d’apprentissage : Un cadre de référence socioconstructiviste pour une formation didactique des enseignants. DeBoeck Université. Belgique.
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