Mieux connaître le triangle pédagogique et le triangle didactique, et comment en tirer profit

Le triangle didactique ou triangle pédagogique ? On entend le plus souvent parler de triangle didactique, mais on peut se demander s’il ne s’agit pas plutôt d’un triangle pédagogique. Les trois pôles du triangle sont : l’élève, l’enseignant et le savoir. Le triangle didactique permet d’étudier les relations entre les 3 pôles qui n’existent que par interaction les uns avec les autres. La pédagogie se trouve en priorité du côté des interactions maître/élève qui constituent ce qu’on appelle traditionnellement la relation pédagogique. Au contraire, la didactique prend le savoir comme point de départ. Elle étudie aussi la façon dont il est appréhendé par l’enseignant d’une part et par l’élève d’autre part.

Identifier le mode de fonctionnement cognitif pendant l’apprentissage serait très utile pour la construction des stratégies pédagogiques. Néanmoins, la pensée humaine est loin d’être simple et la grande quantité de caractéristiques qu’elle porte nous incite à l’élaboration et à la mise en œuvre de différentes méthodes d’enseignement. 

Quelle est la différence entre le triangle pédagogique et le triangle didactique ?

Nous présentons dans cet article un résumé du triangle pédagogique et du triangle didactique :

Le triangle pédagogique de Jean Houssaye

Toute situation pédagogique nous paraît s’articuler autour de trois pôles (savoir-professeur-élève). Mais, elle fonctionne sur le principe du tiers exclu, les modèles pédagogiques qui en naissent sont centrés sur une relation privilégiée entre deux de ces termes ; on peut ainsi dégager trois types de professeurs en fonction de trois processus :

LE PROCESSUS « ENSEIGNER »

Nos premières années d’enseignement relèvent typiquement, à la suite des années de formation primaire, secondaire et supérieure, du processus « enseigner ». Autrement dit, la liaison privilégiée est celle savoir-professeur. L’enseignement est alors centré sur les contenus, le programme, les cours magistraux.

Nous sommes là dans la pédagogie traditionnelle. Ceci ne signifie pas que les deux autres processus soient absents ; disons qu’ils sont marginalisés. Les relations professeurs-élèves de couloirs ou de fins de cours relèvent du processus « former », de même que le travail personnel à faire chez soi relève du processus « apprendre ».

Ceci signifie que ces deux derniers processus sont restructurés autour du processus dominant, ici « enseigner ». C’est ce qui explique que les professeurs de ce type souffrent toujours du manque d’initiative des élèves dans leur travail et de la contradiction entre les relations dans la classe et celles personnelles, qu’ils établissent avec leurs élèves en dehors des cours. Certains en sont satisfaits, d’autres en concluent qu’il faudrait changer leur enseignement.

LE PROCESSUS « FORMER »

Ce processus « former », privilégiant la relation formateur-formés et excluant au moins dans un premier temps le rapport au savoir. Endossant une attitude non directive et mettant en place des structures proches de la pédagogie institutionnelle, nous avons constitué des groupes d’élèves, leur demandant de s’organiser pour trouver un mode de fonctionnement qui leur permette d’acquérir des connaissances s’ils le désirent.

Nous nous étendons sur cette expérience, et nous montrons par ailleurs qu’elle fut très riche en événements et servit d’analyseur à l’institution scolaire .

Pour se mettre en situation d’apprentissage, il faut commencer par régler les conflits internes aux groupes, redéfinir les rôles des partenaires, s’affirmer par rapport à l’institution… toutes choses que les élèves n’ont guère l’habitude de faire et que les divers « responsables » n’ont guère envie de laisser faire. Il nous apparaît cependant que ce type de pédagogie remet fondamentalement en cause le fonctionnement actuel de l’école, et ce, de façon brutale.

LE PROCESSUS « APPRENDRE »

Le processus « apprendre », beaucoup mieux toléré par l’institution. C’est bien vers ce processus que nous portent les derniers courants pédagogiques, qu’il s’agisse du travail indépendant ou de la pédagogie par objectifs.

Le professeur se veut alors un organisateur de situations de formation où il met directement en contact les élèves et le savoir. Lui-même n’est plus le médium direct par lequel passe le savoir, même s’il intervient encore de cette façon : il peut continuer à faire quelques cours, mais à la condition que ces derniers s’inscrivent dans un ensemble de moyens et de méthodes à la disposition des élèves.

Cette évolution personnelle n’est en aucune façon exceptionnelle. Elle est tout simplement le fruit d’une « dérive » culturelle, même si les pratiques actuelles des professeurs de philosophie continuent à se rattacher à ces trois étapes.

Le triangle didactique

C’est le schéma de base d’une situation d’enseignement, qu’on appelle le triangle didactique. Ce triangle est très important, car il vise à mettre en évidence les interactions nécessaires (côtés du triangle) entre3 pôles (les trois sommets du triangle) : le savoir, le maître, l’élève. Ce triangle permet d’analyser les différents modes pédagogiques.

Voici les axes du triangle didactique :

L’axe épistémologie : Élaboration didactique

L’axe sujet didactique – L’enseignant.

L’enseignantest le maître médiateur. Il ne donne le savoir à l’élève, mais l’aide à se l’approprier. Cette interaction peut alors se représenter comme la médiane issue du sommet « maître ». Ça nécessite la mise en place d’un milieu didactique propice à l’acquisition des connaissances par les élèves.

Voici pourquoi on étudie le triangle didactique :

• On étudie les interactions entre enseignant et élèves relatives à un savoir dans une situation à finalité didactique. Comment différencier les positions élèves et enseignant ?

• L’enjeu d’apprentissage : passer d’un état initial à un état final vis-à-vis du savoir

• La dissymétrie de la relation au savoir : l’enseignant est celui qui en sait plus, mais aussi qui peut anticiper ce qu’il y a à savoir : « Du point de vue de la relation au savoir, il y a une dissymétrie, qui est constitutive du système didactique. Nous ne dirons pas que l’élève n’entretient aucune relation au savoir avant l’enseignement, mais simplement que dans l’état initial, cette relation est peu ou pas adéquate. Sans l’hypothèse de cette dissymétrie, le système didactique n’a pas lieu d’être. » C. Margolinas (1993).

• Finalité du système didactique : disparaître ! si l’enseignant a réussi, il doit pouvoir se retirer. Et l’élève conserve sa relation au savoir indépendamment de la présence de l’enseignant.

• Le modèle du triangle didactique est capable de discerner des connaissances puissantes au niveau de la classe. Il est clair que le triangle didactique pourrait être utilisé comme un outil dans des micro-études plus approfondies. Elles sont axées sur l’acte de négociations de contenu entre l’enseignant et les élèves. C’est un processus dans lequel les deux parties sont importantes. Et où l’objectif est d’arriver à une compréhension (commune) de la connaissance du contenu.

conclusions

• Une autre conclusion est que les enseignants ont du mal à présenter des perspectives de sujet liées à des connaissances puissantes, en raison de leurs propres compréhensions préalables de la connaissance du contenu et de fortes traditions disciplinaires sélectives. Cela signifie qu’il est essentiel d’identifier quelles connaissances puissantes est possible d’enseigner sur la base des relations montrées dans le modèle du triangle didactique. 

• Grâce au triangle didactique, on peut analyser la pratique en classe. Ce qui devient clair, c’est que derrière ces questions se cache une stratégie pour aborder la question de l’importance. Quoi doit être enseigné (ce que nous désignerions par une connaissance puissante) doit être significatif du point de vue de l’avenir des enfants. Points de signification vers l’importance des valeurs, car celles-ci ne peuvent être évaluées qu’en fonction des objectifs éducation. La question à se poser est la suivante : quelles connaissances ont la capacité d’autonomiser élèves ? On ne peut y répondre qu’à la lumière des objectifs de l’éducation, qu’ils soient qualification, socialisation ou subjectivation.

Les modèles du triangle pédagogique et du triangle didactique visent à simplifier la compréhension des choses. Mais sont difficiles en réalité. « Entendons par modèle une représentation simplifiée d’un système »

Sources :

• Houssaye. Jean : Le triangle pédagogique/Jean Houssaye. Préf. de DanielHameline. — Berne ; Francfort-s. Main ; New York ; Paris : Lang, 1988 (Théorie et pratiques de l’éducation scolaire/Jean Houssaye ; 1) (Exploration : Série pédagogie : histoire et pensée) ISBN 3-261-03827-61. Houssaye, Jean : Le triangle pédagogique. – 1988, 1992
• Introductionà la théorie dessituationsdidactiquesSophie Soury-LavergneMaster EADM UE102010-2011
• Gericke, N., Hudson, B., Olin-Scheller, C., Stolare, M. (2018) Powerful knowledge, transformations and the need for empirical studies across schoolsubjectsLondon Review of Education, 16(3): 428–444